Godsdienstonderwijs in Nederland en Duitsland

In het bijzonder proberen we in deze bijdrage de mogelijkheden te verkennen van een derde weg, naast de afschaffing van het confessioneel bijzonder onderwijs aan de ene kant en het insisteren op een separaat katholiek, protestants of islamitisch vak godsdienst aan de andere kant. Leidend bij de verkenning van deze derde weg zal de vraag zijn die van oudsher de discussie over het onderwijs in Nederland heeft begeleid: hoe onderwijs kan bijdragen tot de integratie van zijn burgers.
Terwijl in de Nederlandse discussie over godsdienstonderwijs vandaag de dag vooral de roep om afschaffing ervan overheerst, zien we in Duitsland naast de roep om afschaffing van het confessioneel vormgegeven godsdienstonderwijs vooral het pleidooi voor de invoering van, naast katholiek en protestants godsdienstonderwijs, ook islamitisch godsdienstonderwijs.
In deze bijdrage zullen we beginnen met een overzicht van de belangrijkste regelingen in Nederland en Duitsland met betrekking tot dit thema. We vergelijken daarvoor beknopt het Nederlandse confessionele bijzonder onderwijs en het vak godsdienst/levensbeschouwing aan de ene kant, met het Duitse openbaar onderwijs en het vak godsdienst/levensbeschouwing aan de andere kant. Op het eerste gezicht kan een vergelijking tussen confessioneel bijzonder (Nederland) en openbaar (Duitsland) onderwijs bevreemden. De reden om toch juist deze twee onderwijsvormen met elkaar te vergelijken is dat beide onderwijsvormen de meeste voorkomende in deze landen zijn. Na een beknopt overzicht van de belangrijkste regelingen in beide landen zullen we vervolgens focussen op de spanning die heden ten dage in beide landen te bespeuren valt tussen de rol die religie in het onderwijs speelt en de (in meer of mindere mate) neutrale staat. Ten derde zullen we laten zien hoe in beide landen geprobeerd wordt een antwoord te formuleren op die kwesties en spanningen. In een laatste stap geven we een tentatieve aanzet om de moeilijkheden en mogelijkheden verder te overdenken.

• Juridische achtergrond van het onderwijs en de rol die religie speelt

  Als het om godsdienstonderwijs gaat, dient allereerst terminologisch een onderscheid gemaakt te worden tussen enerzijds confessioneel bijzonder onderwijs, dat wil zeggen onderwijs op religieuze grondslag, en anderzijds het vak godsdienst/levensbeschouwing dat voor het overgrote deel daarbinnen aangeboden wordt. In Nederland is confessioneel bijzonder onderwijs een onderdeel van het duale stelsel van bijzonder en openbaar onderwijs, zoals dat in artikel 23 van de Grondwet is vastgelegd. Daarnaast is er nog, vooral binnen het curriculum van de confessioneel bijzondere school, het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing. Terwijl het ene begrip gaat over de ideële grondslag van het hele onderwijs, gaat het andere over religie en levensbeschouwing als apart schoolvak naast andere vakken. Volledigheidshalve moet hier overigens nog opgemerkt worden dat het vak godsdienst/levensbeschouwing in het openbaar onderwijs slechts een facultatief vak is dat vormgegeven wordt door kerkelijke instellingen. Subsidie vanuit de staat is weliswaar mogelijk, maar men heeft er geen recht op.
  Het Duitse equivalent van ‘bijzonder onderwijs’ is ‘Schulen in privater’ of ‘freier Trägerschaft’. Het gaat hierbij om het recht om scholen te stichten zowel op basis van religie en levensbeschouwing als op basis van pedagogische visies als die van Steiner, Montessori, Freinet enzovoort. In Nederland schaart men de scholen die gebaseerd zijn op een bijzondere pedagogische grondslag onder de noemer ‘algemeen bijzonder onderwijs’, terwijl men onder ‘confessioneel bijzonder onderwijs’ die scholen bedoelt die op religieuze of levensbeschouwelijke grondslag zijn gebaseerd. In Duitsland noemt men scholen die gesticht zijn op basis van een religieuze oriëntatie ‘Bekenntnisschulen’ of ‘Konfessionsschulen’. De vrijheid om scholen te stichten is in Duitsland geregeld in artikel 7 paragrafen 4 en 5 van de Duitse grondwet. In de paragrafen 2 en 3 van datzelfde artikel worden de regelingen met betrekking tot het vak godsdienst bepaald. In het hierna volgende zullen we dieper ingaan op de Duitse en de Nederlandse context van het bijzonder onderwijs, te beginnen met de Nederlandse.

• Nederland

  De context

  Het huidige bijzonder onderwijs in Nederland gaat terug op de culturele en filosofische beweging van de Verlichting, die op dit punt haar beslag kreeg in de Bataafse staatsregeling van 1798, waarin impliciet een scheiding tussen kerk en staat voorgeschreven werd. Daarvoor was er praktisch geen sprake van een onderwijsbestel en was er geen duidelijk onderscheid tussen staatsgezag en kerkelijk gezag met betrekking tot het onderwijs. Voor het onderwijs betekende dit dat de nadruk kwam te liggen op wat men vandaag de dag ‘burgerschapsvorming’ zou noemen als basis voor het onderwijs. Er waren vanaf toen aan de ene kant openbare scholen die gefinancierd werden door de staat, en aan de andere kant particuliere scholen die gefinancierd werden door fondsen, corporaties en schoolgelden. Religie werd aanvankelijk nog gezien als een verantwoordelijkheid van de kerkgenootschappen, die daartoe religieus onderwijs konden verzorgen, maar dan buiten schooltijd. Ondanks het feit dat de scholen openbaar heetten te zijn en officieel niet gebaseerd waren op een confessionele grondslag, vond men dat de basis voor goed burgerschap in zowel algemeen maatschappelijke als christelijke deugden gezocht moest worden en werd er op de openbare scholen gebruikgemaakt van christelijke gekleurde schoolboeken.¹xS. van Bijsterveld, ‘Een vergeten episode uit de schoolstrijd: de ontdekking van ‘openbaar’ en ‘bijzonder’ onderwijs’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2013-3, p. 17-18; M. Rietveld-van Wingerden, J.C. Sturm & S. Miedema, ‘Vrijheid van onderwijs en sociale cohesie in historisch perspectief’, Pedagogiek 2003, (23)2, p. 98-106.
  Later werd deze situatie door steeds meer actoren in de samenleving in toenemende mate onwenselijk gevonden. Katholieken voelden zich achtergesteld bij het in hun ogen sterk protestantse karakter van het onderwijs, terwijl protestanten het (ten dele impliciet protestantse) onderwijs nog lang niet christelijk genoeg vonden. Met de eerste landelijke Onderwijswet van 1801 werd het onderwijs voor het eerst in de Nederlandse geschiedenis een aangelegenheid van de staat en niet meer, zoals tot dan toe het geval was, het voorrecht van de gereformeerde kerk. De kerken bleven nog wel betrokken bij het onderwijs, maar de overheidsbemoeienis met het onderwijs was vanaf nu een feit.²xP.Th.F.M. Boekholt, ‘De onderwijswet van 1801 en het begin van de Staatszorg voor het onderwijs in Nederland’, in: P. Boekholt e.a. (red.), Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de Staat. Jaarboek voor de geschiedenis van opvoeding en onderwijs, Assen: Koninklijke Van Gorcum 2002, p. 3-10.
  Pas in 1848 is er voor het eerst sprake van een grondwettelijke tegenstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs.³xVoorheen ging het om de tegenstelling openbaar en huiselijk onderwijs. Dit onderscheid was qua criteria aanvankelijk nog niet duidelijk gedefinieerd. Zie Van Bijsterveld 2003, p. 16-32. De jarenlange strijd om de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs kreeg uiteindelijk zijn beslag in de Pacificatie van 1917 en de nieuwe Lager Onderwijswet van 1920. De inhoud en omvang van het grondwetsartikel over de onderwijsvrijheid geldt tot op heden (artikel 23). Zoals ook kenmerkend zou worden voor het fenomeen van de verzuiling, dat zijn hoogtijdagen kende in de jaren vijftig van de vorige eeuw, had elke denominatie of levensbeschouwing de mogelijkheid scholen te stichten overeenkomstig de eigen religieuze of levensbeschouwelijke waarden.⁴xRietveld-van Wingerden 2003, p. 98-106; K. de Wildt, ‘Holland in Not – Zum Verhältnis freier und staatlicher Schulen aus der Perspektive der Niederlande’, in: M. Heimbach-Steins & G. Kruip (red.), Kooperative Bildungsverantwortung – Sozialethische und pädagogische Perspektiven auf ‘Educational Governance’ (Forum Bildungsethik, Bd. 9), Bielefeld: W. Bertelsmann-Verlag 2011, p. 214; E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden, Zoetermeer: Meinema 2009, p. 20-21; J.C.H. Blom & J. Talsma (red.), De verzuiling voorbij. Godsdienst, stand en natie in de lange negentiende eeuw, Amsterdam: Het Spinhuis 2000, p. ix. Door verschillende maatschappelijke ontwikkelingen, zoals onder andere het proces van de ontzuiling (in het midden van de jaren zestig), het toegenomen cultureel en religieus pluralisme en de toenemende ontkerkelijking, is het confessioneel bijzonder onderwijs in de loop der jaren in het publieke debat echter meer en meer onder druk komen te staan.⁵xB. Roebben & K. de Wildt, ‘Religious Socialisation and Religious Education in the Netherlands. Developments and Perspectives, in: K. Tenfelde (red.), Religiöse Sozialisationen im 20. Jahrhundert. Historische und vergleichende Perspektiven, Essen: Klartext Verlag 2010, p. 222-224; M. ter Borg, Religie na 1945: Een cultuur-sociologische schets van de achtergronden, in: M. ter Borg, E. Borgman, M. Buitelaar, Y. Kuiper en R. Plum (red.), Handboek Religie in Nederland. Perspectief – overzicht – debat, Zoetermeer: uitgeverij Meinema 2008, p. 55.
  De grondslag van het openbaar onderwijs was kortom in beginsel gebaseerd op neutraliteit, vervolgens in de praktijk eerder gericht op de vorming van leerlingen op basis van christelijke en humanistische waarden, en tegenwoordig gericht op een bewustwording van de verscheidenheid aan waarden: actief pluriform onderwijs.⁶xOnderwijsraad, Dienstverband, godsdienst en de openbare school. Over de aanstelling van de leraren godsdienst en levensbeschouwelijke vorming op de openbare school, Den Haag 2006, p. 12-13. Terwijl aanvankelijk alleen het openbaar onderwijs geacht werd het best bij te kunnen dragen aan de sociale cohesie van de samenleving, en bijzonder onderwijs als een bedreiging daarvan werd gezien, zijn de rollen daarna omgedraaid. Vanaf 1848 ‘werd de vrijheid van onderwijs een grondrecht en deden confessionele scholen hun intrede’. En hoewel ‘een geleidelijk aan erkennen van de bijzondere school als een uitvloeisel van ouderrecht’ ertoe leidde ‘dat levensbeschouwelijk separatisme in het scholenbestand een normaal verschijnsel werd’, had dit, wat voor ons vandaag de dag misschien opmerkelijk is, ‘niet tot gevolg dat daardoor de volkseenheid werd verstoord’. Terwijl aanvankelijk alleen openbare scholen geacht werden het best te zijn voor de ‘nationale samenhang’, de ‘eenheid van het volk’ en de ‘nationale eenheid’, waren het grofweg vanaf het midden van de negentiende eeuw juist de confessionele scholen die hierin met een vergelijkbaar succes slaagden.⁷xRietveld-van Wingerden 2003, p. 106.
  In cijfers uitgedrukt ziet het Nederlandse schoollandschap er tegenwoordig als volgt uit: er zijn 3068 openbare scholen, 2694 protestants-christelijke scholen en 2816 rooms-katholieke scholen. Grofweg twee derde van alle scholen zijn dus confessioneel bijzondere scholen.⁸xEr zijn ook 1255 algemeen bijzondere scholen, scholen die religieus neutraal zijn, maar een pedagogische grondslag hebben als bijv. jenaplan of montessori. Deze hebben we niet als een denominatie gerekend vanwege hun verscheidenheid. De cijfers zijn afkomstig van: www.onderwijscijfers.nl/denominatie, geraadpleegd op 1 februari 2013.

  Het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing

  Wanneer we kijken naar het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing, zien we dat het zich heeft ontwikkeld van een vak dat uitging van een catechetische benadering, waarbij het socialiseren en invoeren van een kind in een bepaalde religieuze traditie centraal stond, naar een vak waarbij zingeving, opgevat als een meer algemene categorie waartoe niet alleen religie maar ook levensbeschouwing gerekend moet worden, meer centraal kwam te staan. Bij zingeving ging het dan overigens zowel om persoonlijke zingeving ten gevolge van een toenemende subjectoriëntatie als om zingeving met betrekking tot de pluraliteit van religies en levensbeschouwingen.
  Sinds de herziening, in 1985, van de wetgeving voor het primair onderwijs zijn alle scholen verplicht invulling te geven aan het kerndoel ‘geestelijke stromingen’, dat tot doel heeft de sociale cohesie in de pluralistische samenleving te bevorderen. Dit dient ‘objectief’ te gebeuren, waarmee men bedoelt dat niet (subjectieve) geloofsoverdracht maar kennisoverdracht centraal moet staan en wel over meerdere religieuze tradities.⁹xAlii 2009, p. 22, 169-177; A.K. Ploeger, Inleiding in de godsdienstpedagogiek, Kampen: Kok 1993, p. 290; M. Beemsterboer, ‘Geloven in onderwijs. Het kennisgebied geestelijke stromingen in het Nederlands basisonderwijs’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2011-3, p. 17-18; Onderwijsraad 2006, p. 13-14. Sinds 2006 zijn scholen ook wettelijk verplicht burgerschap en sociale integratie te bevorderen ten behoeve van de betrokkenheid van burgers op elkaar en tussen burgers en overheid. Hierin wordt nog weer eens duidelijk dat het zogenoemde ‘kerndoel geestelijke stromingen’ gericht dient te zijn op het terugdringen van vooroordelen en het bevorderen van respect in de samenleving.¹⁰xBeemsterboer 2011, p. 29-30; www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale+integratie.html.
  De huidige praktijk laat zien dat men in veel gevallen in het openbaar onderwijs geen apart vak aanbiedt om invulling te geven aan het kerndoel geestelijke stromingen en het in de praktijk meestal integreert in andere vakken. Andere manieren om invulling te geven aan de eis om ‘geestelijke stromingen’ aan te bieden is het aanbieden van een apart vak humanistisch onderwijs, dan wel godsdienst, dan wel het vak levensbeschouwing.¹¹xOnderwijsraad 2006, p. 13-14.

  De godsdienstleraar

  Op confessioneel bijzondere scholen in Nederland wordt het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing onderwezen door, als het om het vervolgonderwijs gaat, vakleerkrachten, dat wil zeggen leraren die een hbo- of universitaire opleiding theologie hebben afgerond en een lesbevoegdheid verworven hebben en, als het om het basisonderwijs gaat, door leerkrachten die daartoe veelal nog een extra certificaat dienen te behalen. Aan katholieke zijde zijn kerkrechtelijk de bepalingen omtrent de benoeming van godsdienstleraren vastgesteld in het Algemeen Reglement Katholiek Onderwijs (ARKO). Artikel 13 van dit reglement betreft de benoeming, artikel 14 de bekwaamheid en artikel 15 de bisschoppelijke akkoordverklaring.¹²xRegelingen RK Kerkgenootschap nr. 2, Algemeen Reglement voor het Katholiek Onderwijs, Utrecht: Secretariaat RK Kerkgenootschap in Nederland, p. 17-22. In hoeverre deze procedure in de praktijk ook nog steeds gehanteerd wordt, is moeilijk aan te geven. Men hoort over het algemeen dat kerkelijke commissies steeds minder betrokken zijn bij de benoeming van godsdienstleraren en dat het in plaats daarvan de scholen zijn die docenten aanstellen volgens de gebruikelijke procedures die gelden voor de leraren van elk ander vak. Aan protestantse zijde is er vaak een zending van de kerk gewenst. Onduidelijk is ook hier in hoeverre nog geïnsisteerd wordt op een zending.

• Duitsland

  De Duitse context

  Voor een begrip van de situatie in Duitsland, waar een zeer kleine minderheid van de leerlingen bijzonder onderwijs volgt en openbaar onderwijs dus nog steeds de regel is, moeten we teruggaan naar de zestiende eeuw, toen Martin Luther (1483-1546) een beroep deed op de overheid om verantwoordelijkheid te nemen voor het onderwijs van de jeugd. Dat was de aanzet tot de ontwikkeling van het openbaar onderwijs. Vóór Luther speelden kerkelijke instanties een grote rol in het onderwijs en omdat die rol niet van de ene op de andere dag uitgespeeld was, zou het nog tot 1794 duren voordat het openbaar onderwijs daadwerkelijk een feit werd. De Pruisische wet uit 1794 geldt als het begin van het openbaar onderwijs. Paragraaf 1 stelt dat scholen en universiteiten instanties van de staat zijn. Maar ook toen die wet er eenmaal was, was de overgang van onderwijs dat door de kerken verzorgd werd naar onderwijs dat van staatswege verzorgd werd nog niet onmiddellijk een realiteit, aangezien de staat nog lange tijd op het bestaande kerkelijke aanbod aangewezen was. Vanwege dit aangewezen zijn op het bestaande kerkelijke aanbod was de overheid wel verplicht bijzonder onderwijs te legitimeren. De legitimatie van bijzonder onderwijs was dus aanvankelijk uit nood geboren, aangezien de staat, ook financieel, niet zonder het bestaande onderwijsaanbod kon. Daar kwam wel vanaf nu bij dat kerkelijke onderwijsinstanties onder staatstoezicht stonden. De Grondwet van Weimar (1919) stelde vervolgens in artikel 147 vast dat het bijzonder onderwijs de goedkeuring van de staat nodig had. Deze werd verleend indien het onderwijs qua niveau niet achterbleef bij het openbaar onderwijs: kwalitatief gesproken stond het onderwijs onder staatstoezicht, maar qua identiteit bleef het confessioneel. Ten tijde van de opkomst van het nazisme werden de confessionele scholen in aantal sterk teruggebracht: de nazipolitiek probeerde alle confessionele scholen om te vormen tot openbare scholen. Na 1945 kwam er in het voormalige Oost-Duitsland zelfs een verbod op bijzonder onderwijs, terwijl het voormalige West-Duitsland de situatie weer herstelde zoals ten tijde van Weimar, maar er wel het recht op het stichten van ‘private Schulen’ aan toevoegde.¹³xH. Hierdeis, ‘Privatschulen: Geschichte und Gegenwart’, PÄD-Forum: unterrichten erziehen 2009, 4, p. 154-155; R. Bavaj, Die Ambivalenz der Moderne im Nationalsozialismus. Eine Bilanz der Forschung, München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag 2003, p. 76.
  Tegenwoordig is de situatie in Duitsland als volgt: het aantal bijzondere scholen in lager en vervolgonderwijs in Duitsland bedraagt 3396; dat is ongeveer 9,8% van het totaal aantal scholen.¹⁴xwww.privatschulen.de/index.php/presse-journalisten-pressemitteilung-/wissenswertes-faq-mainmenu-53, geraadpleegd op 1 februari 2013. Ongeveer twee derde van alle scholieren op bijzondere scholen bezoekt een confessionele school, katholiek of protestant.¹⁵xDe meerderheid van de overige bijzondere scholen zijn van religieus-neutrale signatuur en aangesloten bij het Verband Deutscher Privatschulen of aangesloten bij de Bund Freier Waldorfschulen. M. Weiß, Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland, Berlijn: Friedrich-Ebert-Stiftung 2011, p. 25-26, 61. In vergelijking met Nederland zijn er dus veel minder bijzondere scholen en bezoekt het overgrote deel van de scholieren een openbare school.

  Het schoolvak ‘Religionsunterricht’

  Anders dan in Nederland is het vak ‘Religionsunterrricht’ in Duitsland zowel op de openbare als op de bijzondere scholen een vast onderdeel van het curriculum. Dit vak wordt zowel in het basis- als het vervolgonderwijs door een universitair geschoolde vakleerkracht gegeven, die daartoe, naast één (of meerdere) ander(e) vak(ken), katholieke of protestantse theologie moet hebben gestudeerd. Vaak, of in veel gevallen idealiter, zijn er meerdere vakdocenten op een school voor het vak godsdienst; afhankelijk van de levensbeschouwelijke samenstelling van de leerlingen op de openbare scholen dient er een aparte leerkracht voor katholiek godsdienstonderwijs, protestants godsdienstonderwijs, ‘praktische Philosophie’ of ethiek te zijn en steeds vaker ook voor een vak als ‘islamische Unterweisung’ of ‘Islamunterricht’. Openbare scholen in Duitsland dienen godsdienstonderwijs dus aan te bieden conform de religieuze identiteit van hun leerlingenpopulatie; dat onderwijs is dus confessioneel gebonden. Dit is een recht dat is toegekend aan de desbetreffende geloofsgemeenschappen conform artikel 7.3 van de Duitse Grondwet, dat voorschrijft dat het godsdienstonderwijs in overeenstemming met de principes van de geloofsgemeenschappen onderricht dient te worden.¹⁶x‘Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt’, http://dejure.org/gesetze/GG/7.html. Zie ook: K. de Wildt, Godsdienstonderwijs in Duitsland, Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 2010, 11(1-2), p. 151-152.

  De ‘Religionslehrer’

  Zoals eerder vermeld, wordt in Duitsland zowel in het basis- als in het vervolgonderwijs op openbare en bijzondere scholen godsdienstonderwijs verzorgd door vakleerkrachten, terwijl dat in Nederland alleen voor het vervolgonderwijs geldt (en in de praktijk bijna alleen op confessioneel bijzondere scholen). De Duitse vakleerkrachten hebben aan universiteiten en hogescholen een ‘Lehramtsstudium’ met (minimaal) twee vakken gevolgd, en daarna het ‘Referendariat’, de extra lerarenopleiding. Zo is men na de studie bijvoorbeeld zowel godsdienstleraar als wiskundeleraar. Om vervolgens daadwerkelijk aangesteld te kunnen worden als leraar katholieke godsdienst dient men te beschikken over het bisschoppelijk verlof, de missio canonica, en als leraar protestantse godsdienst over een vocatio. De staat kan pas tot aanstelling overgaan wanneer zo een kerkelijke goedkeuring verleend is. Indien de godsdienstleraar het vak niet in overeenstemming met de kerkelijke leer onderricht, heeft de kerk het recht de leerbevoegdheid af te nemen.¹⁷xH. Avenarius, ‘The case of Germany’, in: J.L. Martínez López-Muñiz, J. de Groof & G. Lauwers (red.), Religious Education in Public schools: Study of Comparative Law, Springer: Dordrecht 2006, p. 145-146; K. de Wildt, ‘Gemeinsame Diskrepanz. Konfession im Religionsunterricht – ein Vergleich zwischen Deutschland und den Niederlanden’, in: D. Owetschkin (red.), Tradierungsprozesse im Wandel der Moderne. Religion und Familie im Spannungsfeld von Konfessionalität und Pluralisierung, Essen: Klartext Verlag 2012, p. 91. Artikel 7.3 van de Duitse Grondwet bepaalt dat het godsdienstonderwijs onderwezen dient te worden in overeenstemming met de visie van de respectievelijke geloofsgemeenschappen. Vanwege de neutraliteit van de staat is zowel de accreditatie van de leraren als de inhoud van het vak de verantwoordelijkheid van de kerken. Terwijl voor protestants godsdienstonderwijs geldt dat het persoonlijke geloof van de leraar en de inhoud van het onderwijs de basis vormen, heeft men daar aan katholieke zijde nog het geloof van de leerlingen als derde bepalende factor aan toegevoegd.¹⁸xDe Wildt 2010, p. 151-152.

• Spanning kerk en staat en de relatie met het confessioneel bijzonder onderwijs

  Ondanks het grondwettelijk recht van elke geloofsgemeenschap om godsdienstonderwijs aan te bieden, wordt er tot op heden in Duitsland geen schoolvak islamitisch godsdienstonderwijs aangeboden. Dit komt met name omdat er geen islamitische organisatie aanwijsbaar is, zoals de katholieke kerk of de EKD (Evangelische Kirche Deutschland), die voor de staat geldt als aanspreekpartner. Dit betekent overigens niet dat er niks gebeurt op het vlak van islamitisch godsdienstonderwijs. Verschillende initiatieven worden ontplooid om ook deze confessie haar rechtmatige plaats in de school te doen krijgen. Zo heeft de Landesregierung in bijvoorbeeld de deelstaat Noordrijn-Westfalen besloten islamitisch godsdienstonderwijs in het basisonderwijs (2012/2013) en in het vervolgonderwijs (2013/2014) in te voeren, na een onderzoek waarbij 83% van de islamitische ouders aangaf dat wenselijk te vinden. Bovendien is er in 2011 een gezamenlijk besluit ondertekend door de ‘Koordinationsrat der Muslime’ en de onderwijsminister in diezelfde deelstaat over het op gang brengen van dit onderwijs.¹⁹xwww.schulministerium.nrw.de/BP/Islamischer_Religionsunterricht/index.html, geraadpleegd op 1 februari 2013.
  Om terug te komen op de relatie in Nederland tussen de verhouding tussen kerk en staat enerzijds en religieus onderwijs anderzijds: de laatste tijd valt er in de publieke opinie een accentverschuiving waar te nemen van het vanzelfsprekende recht van religieuze gemeenschappen om hun eigen scholen te stichten naar een steeds sterker wordende interpretatie van de scheiding kerk-staat die meent dat het op grond van de neutraliteit van de staat verboden zou moeten zijn voor religieuze gemeenschappen om scholen te stichten op basis van hun confessie. Er gaan steeds meer stemmen op die confessioneel bijzonder onderwijs associëren met indoctrinatie en met een aantasting van de rechten van het individu.²⁰xR. Jetten & T. Kleinpaste, ‘Schaf religieus onderwijs af’, Reformatorisch Dagblad 2009. Ook zijn er mensen die menen dat confessioneel bijzonder onderwijs de ontkerkelijkte en multiculturele samenleving niet meer representeert.²¹xH. Philipse, ‘Pleidooi voor een nieuwe schoolstrijd’, NRC 18 december 2003. Voor beide meningen lijkt de afschaffing van het confessioneel bijzonder onderwijs de aangewezen oplossing. Daar staan dan weer de voorstanders van confessioneel bijzonder onderwijs tegenover, die dit type onderwijs als een verworven vrijheid zien om de eigen (confessionele) visie op menswording en mens-zijn te kunnen verwerkelijken.²²xS. Paas, ‘Waarom het bijzonder onderwijs moet blijven’, NRC 23 december 2003.
  

  Ook in Duitsland neemt de kritiek op godsdienstonderwijs toe, maar anders dan in Nederland neemt die kritiek niet de vorm aan van de roep om afschaffing van het bijzonder onderwijs tout court, waarschijnlijk vooral omdat er niet zoveel confessionele scholen zijn. Integendeel zelfs, want er is onder ouders een toenemende belangstelling waarneembaar voor ‘Privatschulen’, al blijkt die belangstelling vooral voort te komen uit ontevredenheid over de kwaliteit van openbare scholen die men uit zijn eigen jeugd kent.²³xHierdeis 2009, p. 155. De Duitse kritiek op godsdienstonderwijs neemt veel meer de vorm aan van de roep om afschaffing van het godsdienstonderwijs als een vak. Men vindt het niet meer van deze tijd.²⁴xR. Burrichter, ‘Religiöse Identität in der weltanschaulich pluralen Gesellschaft. Zum Umgang mit Heterogenität im Religionsunterricht der öffentlichen Schule’, in: K. Bräu & U. Schwerdt (red.), Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule, Münster: Lit Verlag 2005, p. 179-181; Hierdeis 2009, p. 155. Sterker nog dan de roep om afschaffing echter is het pleidooi voor gelijkberechtiging van religies, in de zin dat men vindt dat er naast het protestantse en katholieke godsdienstonderwijs nu ook een islamitische vorm van godsdienstonderwijs zou moeten komen. Er zijn zelfs al verschillende initiatieven ondernomen om islamitisch godsdienstonderwijs te verwezenlijken, zoals we in het voorafgaande aangegeven hebben. Daarnaast zijn er ook initiatieven die een samenwerking nastreven tussen de beide christelijke confessies en initiatieven die interreligieus van aard zijn, zoals het Hamburger ‘Religionsunterricht für alle’. De christelijke denominaties overstijgend zijn daarnaast het verplichte vak ethiek in Berlijn, het vak Bijbelse geschiedenis in Bremen en het vak ‘Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde’ in Brandenburg.²⁵xDe Wildt 2012, p. 93. Laatstgenoemd vak wordt aangeboden als een vorm van confessioneel onderwijs die oogluikend door de kerken wordt toegestaan.²⁶xC.P. Sajak, ‘Der katholische Religionsunterricht in der Schule. Zum aktuellen Stand der Diskussion in Theologie und Kirche’, in: B. Ucar, M. Blasberg-Kuhnke & A. von Scheliha (red.), Religionen in der Schule und die Bedeutung des Islamischen Religionsunterrichts, Göttingen: V&R Unipress 2008, p. 112-113.
  Enerzijds is er in Duitsland dus een tendens waarneembaar om een nieuwe vorm van islamitisch godsdienstonderwijs in te richten en daarmee het al bestaande aanbod van confessioneel godsdienstonderwijs uit te breiden, anderzijds is er een tendens waarneembaar die probeert het confessionele karakter van religieus onderwijs te overstijgen.
  En inderdaad, om op die laatstgenoemde tendens te reageren, alsook op Antoine Bodars voorstel: dat het godsdienstonderwijs in Duitsland confessioneel gescheiden plaatsvindt, is bepaald niet onproblematisch. De vraag die rijst, is of Bodars suggestie wel een goed medicijn zou zijn voor de overigens naar onze mening juiste diagnose van de Nederlandse situatie. Dat confessioneel bijzonder onderwijs op zijn laatste benen loopt, lijkt ons een niet te ontkennen gegeven, wat je er vervolgens ook van mag vinden. Scholen kunnen maar met de grootste moeite die ooit met zoveel moeite bevochten en daarna zo gepassioneerd verdedigde confessionele identiteit nog uitdragen. Maar is het Duitse model een alternatief voor de Nederlandse situatie?
  

  Dat godsdienstonderwijs in Duitsland confessioneel gescheiden plaatsvindt, betekent in de praktijk dat een klas die voor het overgrote deel gezamenlijk onderwijs krijgt, tijdens het godsdienstonderwijs opgesplitst wordt naar confessie. Katholieke leerlingen krijgen dus katholiek godsdienstonderwijs van een katholieke godsdienstleerkracht, de protestantse leerlingen protestants godsdienstonderwijs van een protestantse leerkracht. Dat is formeel zo omdat een school verplicht is om, vanaf een bepaald percentage leerlingen van een bepaalde denominatie, te voorzien in het onderwijs van die bepaalde denominatie. Maar is de opdeling van een klas op basis van één aspect, zoals in dit geval confessie, wel bevorderlijk voor de klas als gemeenschap?²⁷xN. Mette & S. Hütte, Religion im Klassenverband unterrichten. Lehrer und Lehrerinnen berichten von ihren Erfahrungen, Münster/Hamburg/Londen: Lit Verlag 2003, p. 70-75; K. de Wildt, ‘Heterogenität in der Schule’, in: J. Könemann & N. Mette (red.), Bildung und Gerechtigkeit?! Warum religiöse Bildung politisch sein muss, Mainz: Matthias Grünewald Verlag 2013, p. 175-182. En gaat het niet juist tegen de ware bedoeling van dat ene aspect, namelijk religie of levensbeschouwing, in wanneer juist dat aspect de oorzaak is van de opdeling van een klas als gemeenschap? De vraag of dat een verstandige manier is om het recht van religies en levensbeschouwingen te verdedigen, komt eens te meer op daar juist religies vaak als splijtzwammen gezien worden, als de meest vooraanstaande producenten van onverdraagzaamheid en conflicten.
  Er is ook een andere reden om vraagtekens te plaatsen bij de adoptie van het Duitse model voor de Nederlandse situatie. Religie is niet alleen een kwestie van kennis verwerven. Om het eigene van religie te leren kennen is het nodig om ook ervaring met religie op te doen. Nu lijkt er, op het moment dat ervaringsgeoriënteerde religieuze vormen en inhouden hun intrede doen op de school, angst te ontstaan dat men als het ware gemissioneerd en geïndoctrineerd zou kunnen worden. Op het moment dat men echter besluit om met de klas een gebedshuis te bezoeken of een schoolviering te maken met religieuze elementen, hoeft daar nog geen sprake van te zijn. Het is zaak om niet in een kramp te schieten op het moment dat het onderwijs vormen aanneemt die het louter cognitieve kennis overdragen overstijgen. Beemsterboer wijst er naar onze mening terecht op dat affectieve en attitudinale doelen zoals het wegnemen van vooroordelen en het stimuleren van respect slechts bereikt kunnen worden indien leerlingen elkaar daadwerkelijk ontmoeten. Het is dan ook opmerkelijk dat juist in het vak waar zulke doelen centraal zouden moeten staan, deze ontmoeting feitelijk niet kan plaatsvinden en dat de leerling hier slechts in dialoog kan gaan met religieus gelijkgestemden.²⁸xBeemsterboer 2011, p. 30.

• Toekomstperspectieven

  Zoals vooraf beschreven, bevinden confessionaliteit en onderwijs zich in beide landen in een spanningsveld. In Nederland drukt die spanning zich uit in de roep om afschaffing van het bijzonder onderwijs als systeem, als fenomeen in zijn geheel; in Duitsland manifesteert zich die spanning enerzijds in de roep om afschaffing van het confessioneel gescheiden godsdienstonderwijs en anderzijds in de nog sterkere roep om de invoering van het vak islamitisch godsdienstonderwijs binnen het voor het overgrote deel openbare onderwijs.
  In het voorafgaande hebben we enkele in het oog springende verschillen tussen Nederland en Duitsland op dit terrein de revue laten passeren. In Nederland is het merendeel van de scholen confessioneel bijzonder en in Duitsland is dat een minderheid. In Nederland dragen de confessioneel bijzondere scholen de verantwoording voor de invulling van het vak godsdienst/levensbeschouwing, terwijl in Duitsland op de openbare scholen (d.i. het merendeel van alle scholen) die verantwoording bij de geloofsgemeenschappen ligt. In Nederland krijgen de leerlingen voornamelijk gezamenlijk godsdienstonderwijs op de confessioneel bijzondere scholen, terwijl dat in Duitsland confessioneel gescheiden onderwezen wordt in het merendeels openbare onderwijs.²⁹xDe Wildt 2012, p. 97-98. Ook al zijn er in zowel Duitsland als Nederland grondwettelijk vastgelegde wetten met betrekking tot de stichting van scholen en de invulling van het vak godsdienst/levensbeschouwing, de hedendaagse problemen die rijzen ten gevolge van veranderende opvattingen in het publieke domein laten zich niet vangen in wetten die eenieder tevreden stellen. En pragmatische oplossingen mogen het dan niet halen bij het ideaal, ze zijn misschien vaak wel het hoogst haalbare.
  Met een toenemende diversiteit aan religieuze, levensbeschouwelijke en postmaterialistische opvattingen is het onwaarschijnlijk dat er een eenheidsoplossing zal zijn die iedereen tevreden kan stellen. Het lijkt ons waarschijnlijk dat het zich in Nederland aldus zal ontwikkelen dat de religieuze identiteit van scholen als organisaties geleidelijk zal verdampen. Dat is overigens een ontwikkeling die nu ook al waarneembaar is op veel confessioneel bijzondere scholen, bijvoorbeeld doordat de schoolkeuze van leerlingen niet meer bepaald wordt door de levensbeschouwelijke identiteit van de school, maar door pragmatische overwegingen zoals de afstand school-thuis en de kwaliteit van de school. Onlangs heeft de Onderwijsraad geprobeerd eventuele mogelijkheden van een verruiming van artikel 23 van de Grondwet verder uit te werken. In zijn advies uit 2012 aan de Tweede Kamer stelt de Onderwijsraad voor om de wet aan te passen aan de toenemende (niet slechts religieuze) diversiteit in de samenleving.³⁰xwww.onderwijsraad.nl/publicaties/2012/artikel-23-grondwet-in-maatschappelijk-perspectief/item4666. Maar biedt de Onderwijsraad daarmee een directe oplossing voor de discussie over het bijzonder onderwijs? Wij menen van niet, want hoewel een vergroting van de diversiteit van visies in het schoollandschap niet gelijk hoeft te staan met een vergroting van de tegenstellingen, is toch ook het omgekeerde niet direct waar. Het is een antwoord op de vraag hoe men aan de toenemende individualisering recht kan doen, maar geen antwoord op de vraag hoe om te gaan met het bestaansrecht van confessioneel bijzondere scholen en het vak godsdienst/levensbeschouwing.
  

  In Duitsland staat de legitimiteit van religie in het publieke domein lang niet zo onder druk als dat in Nederland het geval is. Hier lijkt eerder de manifestatie van een nieuw schoolvak, ‘islamischer Religionsunterricht’, de tendens, tegen de stemmen in van godsdienstpedagogen, die meer zien in gezamenlijke en dialogische vormen van godsdienstonderwijs.
  In theoretisch opzicht laten de problemen zich vaak oplossen door middel van wetten waarnaar ook graag verwezen wordt als er zich problemen voordoen. Ontwikkelingen in visie verdragen zich echter niet altijd met voorgeschreven regels die mogelijk ook tegen het gevoel van de tijd ingaan. Lange tijd was het recht van geloofsgemeenschappen om scholen te stichten op basis van confessie het adequate antwoord op de maatschappelijke onvrede met betrekking tot de praktijk en uitoefening van godsdienstvrijheid, net zoals het recht van geloofsgemeenschappen om het vak godsdienst op Duitse openbare scholen naar eigen inzicht in te vullen dat was. Dat dit echter steeds meer begint te wringen met een hedendaags gevoel dat stelt dat religie ‘slechts’ één aspect is dat deel uitmaakt van de menselijke identiteit, laat zich niet meer wegredeneren. Het is ons inziens een positieve ontwikkeling dat de vanzelfsprekendheid van bijzonder onderwijs ter discussie staat. Niet om deze vorm van onderwijs dan maar meteen bij het grofvuil te zetten, maar wel om er in elk geval bij stil te staan waarom we deze vorm van onderwijs mogelijk zouden willen behouden. Wat is de meerwaarde ervan? Wat willen wij leerlingen meegeven? En waarom precies dat? Dit zijn de vragen die ertoe moeten leiden dat er niet alleen gekeken gaat worden naar het hoe van het onderwijs – de pedagogische dimensie –, maar vooral ook naar het waarom – de legitimiteit van wat gedaan wordt – en niet in de laatste plaats naar het wat – de vakinhouden, de praktische didactische vormen die hun plaats hebben in de school. Deze vragen en de (voorlopige) antwoorden daarop zouden bij kunnen dragen aan de kwaliteit van het onderwijs en zijn beginselen en uiteindelijk ook aan de kwaliteit van een samenleving.

Noten

• 1 S. van Bijsterveld, ‘Een vergeten episode uit de schoolstrijd: de ontdekking van ‘openbaar’ en ‘bijzonder’ onderwijs’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2013-3, p. 17-18; M. Rietveld-van Wingerden, J.C. Sturm & S. Miedema, ‘Vrijheid van onderwijs en sociale cohesie in historisch perspectief’, Pedagogiek 2003, (23)2, p. 98-106.

• 2 P.Th.F.M. Boekholt, ‘De onderwijswet van 1801 en het begin van de Staatszorg voor het onderwijs in Nederland’, in: P. Boekholt e.a. (red.), Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de Staat. Jaarboek voor de geschiedenis van opvoeding en onderwijs, Assen: Koninklijke Van Gorcum 2002, p. 3-10.

• 3 Voorheen ging het om de tegenstelling openbaar en huiselijk onderwijs. Dit onderscheid was qua criteria aanvankelijk nog niet duidelijk gedefinieerd. Zie Van Bijsterveld 2003, p. 16-32.

• 4 Rietveld-van Wingerden 2003, p. 98-106; K. de Wildt, ‘Holland in Not – Zum Verhältnis freier und staatlicher Schulen aus der Perspektive der Niederlande’, in: M. Heimbach-Steins & G. Kruip (red.), Kooperative Bildungsverantwortung – Sozialethische und pädagogische Perspektiven auf ‘Educational Governance’ (Forum Bildungsethik, Bd. 9), Bielefeld: W. Bertelsmann-Verlag 2011, p. 214; E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden, Zoetermeer: Meinema 2009, p. 20-21; J.C.H. Blom & J. Talsma (red.), De verzuiling voorbij. Godsdienst, stand en natie in de lange negentiende eeuw, Amsterdam: Het Spinhuis 2000, p. ix.

• 5 B. Roebben & K. de Wildt, ‘Religious Socialisation and Religious Education in the Netherlands. Developments and Perspectives, in: K. Tenfelde (red.), Religiöse Sozialisationen im 20. Jahrhundert. Historische und vergleichende Perspektiven, Essen: Klartext Verlag 2010, p. 222-224; M. ter Borg, Religie na 1945: Een cultuur-sociologische schets van de achtergronden, in: M. ter Borg, E. Borgman, M. Buitelaar, Y. Kuiper en R. Plum (red.), Handboek Religie in Nederland. Perspectief – overzicht – debat, Zoetermeer: uitgeverij Meinema 2008, p. 55.

• 6 Onderwijsraad, Dienstverband, godsdienst en de openbare school. Over de aanstelling van de leraren godsdienst en levensbeschouwelijke vorming op de openbare school, Den Haag 2006, p. 12-13.

• 7 Rietveld-van Wingerden 2003, p. 106.

• 8 Er zijn ook 1255 algemeen bijzondere scholen, scholen die religieus neutraal zijn, maar een pedagogische grondslag hebben als bijv. jenaplan of montessori. Deze hebben we niet als een denominatie gerekend vanwege hun verscheidenheid. De cijfers zijn afkomstig van: www.onderwijscijfers.nl/denominatie, geraadpleegd op 1 februari 2013.

• 9 Alii 2009, p. 22, 169-177; A.K. Ploeger, Inleiding in de godsdienstpedagogiek, Kampen: Kok 1993, p. 290; M. Beemsterboer, ‘Geloven in onderwijs. Het kennisgebied geestelijke stromingen in het Nederlands basisonderwijs’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid 2011-3, p. 17-18; Onderwijsraad 2006, p. 13-14.

• 10 Beemsterboer 2011, p. 29-30; www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief+burgerschap+en+sociale+integratie.html.

• 11 Onderwijsraad 2006, p. 13-14.

• 12 Regelingen RK Kerkgenootschap nr. 2, Algemeen Reglement voor het Katholiek Onderwijs, Utrecht: Secretariaat RK Kerkgenootschap in Nederland, p. 17-22.

• 13 H. Hierdeis, ‘Privatschulen: Geschichte und Gegenwart’, PÄD-Forum: unterrichten erziehen 2009, 4, p. 154-155; R. Bavaj, Die Ambivalenz der Moderne im Nationalsozialismus. Eine Bilanz der Forschung, München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag 2003, p. 76.

• 14 www.privatschulen.de/index.php/presse-journalisten-pressemitteilung-/wissenswertes-faq-mainmenu-53, geraadpleegd op 1 februari 2013.

• 15 De meerderheid van de overige bijzondere scholen zijn van religieus-neutrale signatuur en aangesloten bij het Verband Deutscher Privatschulen of aangesloten bij de Bund Freier Waldorfschulen. M. Weiß, Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland, Berlijn: Friedrich-Ebert-Stiftung 2011, p. 25-26, 61.

• 16 ‘Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt’, http://dejure.org/gesetze/GG/7.html. Zie ook: K. de Wildt, Godsdienstonderwijs in Duitsland, Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 2010, 11(1-2), p. 151-152.

• 17 H. Avenarius, ‘The case of Germany’, in: J.L. Martínez López-Muñiz, J. de Groof & G. Lauwers (red.), Religious Education in Public schools: Study of Comparative Law, Springer: Dordrecht 2006, p. 145-146; K. de Wildt, ‘Gemeinsame Diskrepanz. Konfession im Religionsunterricht – ein Vergleich zwischen Deutschland und den Niederlanden’, in: D. Owetschkin (red.), Tradierungsprozesse im Wandel der Moderne. Religion und Familie im Spannungsfeld von Konfessionalität und Pluralisierung, Essen: Klartext Verlag 2012, p. 91.

• 18 De Wildt 2010, p. 151-152.

• 19 www.schulministerium.nrw.de/BP/Islamischer_Religionsunterricht/index.html, geraadpleegd op 1 februari 2013.

• 20 R. Jetten & T. Kleinpaste, ‘Schaf religieus onderwijs af’, Reformatorisch Dagblad 2009.

• 21 H. Philipse, ‘Pleidooi voor een nieuwe schoolstrijd’, NRC 18 december 2003.

• 22 S. Paas, ‘Waarom het bijzonder onderwijs moet blijven’, NRC 23 december 2003.

• 23 Hierdeis 2009, p. 155.

• 24 R. Burrichter, ‘Religiöse Identität in der weltanschaulich pluralen Gesellschaft. Zum Umgang mit Heterogenität im Religionsunterricht der öffentlichen Schule’, in: K. Bräu & U. Schwerdt (red.), Heterogenität als Chance. Vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule, Münster: Lit Verlag 2005, p. 179-181; Hierdeis 2009, p. 155.

• 25 De Wildt 2012, p. 93.

• 26 C.P. Sajak, ‘Der katholische Religionsunterricht in der Schule. Zum aktuellen Stand der Diskussion in Theologie und Kirche’, in: B. Ucar, M. Blasberg-Kuhnke & A. von Scheliha (red.), Religionen in der Schule und die Bedeutung des Islamischen Religionsunterrichts, Göttingen: V&R Unipress 2008, p. 112-113.

• 27 N. Mette & S. Hütte, Religion im Klassenverband unterrichten. Lehrer und Lehrerinnen berichten von ihren Erfahrungen, Münster/Hamburg/Londen: Lit Verlag 2003, p. 70-75; K. de Wildt, ‘Heterogenität in der Schule’, in: J. Könemann & N. Mette (red.), Bildung und Gerechtigkeit?! Warum religiöse Bildung politisch sein muss, Mainz: Matthias Grünewald Verlag 2013, p. 175-182.

• 28 Beemsterboer 2011, p. 30.

• 29 De Wildt 2012, p. 97-98.

• 30 www.onderwijsraad.nl/publicaties/2012/artikel-23-grondwet-in-maatschappelijk-perspectief/item4666.